Kompetansemål fra læreplan for grunnleggende norsk

I mitt daglige arbeid beskjeftiger jeg meg for tiden utelukkende med Grunnleggende norsk. Jeg underviser barn og ungdommer over internett. Elevene har som oftest en norsk foreldre og en forelder fra det landet de er bosatt i, og derfor er det grunnleggende norsk som er mest aktuelt for dem. Jeg har derfor valgt å plukke ut et kompetanse mål fra Grunnleggende norsk etter nivå 2. (Grunnleggende norsk er delt inn i tre nivåer i stedet for trinn).
Eleven skal beherske å foreta informasjonssøk, skape, lagre og gjenhente tekster ved hjelp av digitale verktøy. (UFD2006)
Oppgaveteksten ber meg om å bruke Blooms taksonomi for å bryte ned kompetansemålene i delmål. Jeg savner noen verb som passer til digitale verktøy, så jeg velger også noen verb som ikke finnes i Blooms taksonomi.
Under middels nivå:
Eleven skal kunne
* bruke kjente internett-adresser for å finne informasjon.
* opprette et tekstdokument og skrive i det.
* lagre dokumentet med et fornuftig navn og på en hensiktsmessig plass.
Middels nivå:
Elevens skal
* kjenne til flere søkermotorer og vite litt om søkermotorens muligheter og begrensninger.
* forstå at ikke alt man finner på internett er riktig og sant.
* beherske å bruke søkermotoren til å finne fram til aktuell informasjon.
* kunne produsere en tekst i en tekstbehandler, sette inn bilder og redigere teksten ved hjelp av funksjoner i programmet.
Over middels nivå:
Elevens skal
* mestre å bruke tekstbehandling på et mer avansert nivå. Bruke bunn og topptekst, sette inn sidetall, sette inn tabell m.m.
* kjenne til loven om opphavsrett og vite at kilder skal oppgis.
* kunne vurdere om informasjonen han/hun finner, er relevant og troverdig.

Om pendelsvingninger og bremseklosser

Det er omtrent ni år siden Aftenposten publiserte en kronikk av Eldar Dybvik, en av fylkesprosjektlederne for PILOT-prosjektet, der han ivrer for å gjøre IKT til den plogspissen som skal bane vei for en annerledes skolehverdag. Han ønsker seg en skole som blir et laboratorium for læring, og til tross for at L97 på dette tidspunktet var blitt en ”treåring” som burde kunne både gå og løpe, etterlyser han et fokusskifte fra undervisning til læring. Dybvik siterer den danske pedagogen Steen Larsen som mener at man ikke kan lage klasseromsundervisning med en computer. ”Computeren hører hjemme i laboratoriet. Det samme gjør barna,” sier han.
Ni år er gått, og fremdeles fins det skoleledere som lik Inge Eidsvåg, applauderer resultatene fra den siste ITU-undersøkelsen (ITU 2009), som viser at bruken av IKT i skolehverdagen har gått noe tilbake i grunnskolen siden 2007. Han mener at mindre tid foran dataskjermen gir en mer menneskelig skole.
Pendelen svinger hele tiden, men hvorfor ligger ”skole-sannheter” alltid i hver ende av pendelsvingen? På 70-tallet var ”åpne skoler” den store pedagogiske ideen, og man bygde mange skoler utfra denne tanken. Med tiden dukket veggene opp. Under L97 var ingenting viktigere enn at læreren så sin rolle som veileder. Prosjektarbeid var det store og riktige – helt til Kunnskapsløftet satte faktakunnskaper i høysetet og i praksis nedtonet praktiskestetiske fag og samarbeid.
Og hvor er vi nå? Den siste læreplanen har løftet fram bruk av digitale verktøy som en grunnleggende ferdighet, og slik sett burde det ligge til rette for den laboratorieskolen som Dybvik ønsket seg. Men den samme læreplanen har (med Pisa-undersøkelsens dystre resultater som bakteppe?) gitt lærerne tydelige kunnskapsmål å undervise etter. ”Å legge til rette for læring” har nok i mange klasserom blitt omgjort til ganske lærerstyrt undervisning fordi læreren kjemper en kamp for å ”komme i mål” med pensum og sørge for at elevene gjør det bra på nasjonale prøver.
Lærerne blir beskyldt for å være bremseklosser i utviklingsprosesser. Sannheten er vel at lærere er like forskjellige som alle andre enkeltindivider. Men alle sammen har de en hverdag som skal fungere, med rammebetingelser rundt skoledagen som de har liten påvirkningskraft på. Alle sammen har de en vei å gå og en kurs å stake ut for sine elever. Det kan vel hende at man skal takke dem for at de ikke alltid har fulgt pendelen helt fra den ene enden til den andre?

_________________________________________________
ITU (2007) ITU Monitor 2007 Skolens digitale tilstand 2007. Internett. Tilgjengelig fra: http://www.itu.no/filestore/Rapporter_-_PDF/ITU_Monitor_07.pdf [Lasta ned 10.10.09]
ITU (2009) ITU Monitor 2009 Skolens digitale tilstand 2009. Internett. Tilgjengelig fra: http://www.itu.no/filestore/Rapporter_-_PDF/ITU_monitor09_web.pdf [Lasta ned 10.10.2009]

Hvor står vi? Og hvor går vi?

Vi vet mye om "den digitale tilstanden" i norsk skole. Det er fordi ITU-monitor 2009 har gjennomført omfattende undersøkelser annet hvert år fra 2003 på 7.trinn, 9.trinn og VG2. Jeg vil her vise til den siste, ITU monitor 2009, og trekke fram interessante funn om dagens tilstand som kan fortelle oss noe om hvor veien bør gå videre. (ITU, 2009)

Lærere i norsk skole er i dag forpliktet til å la Kunnskapsløftets femte basisferdighet prege all undervisning på linje med de andre basisferdighetene (UFD, 2006). Dette krever tilgjengelige datamaskiner, tilstrekkelig infrastruktur og kompetente, motiverte lærere og skoleledere.

Monitor 2009 viser at bruk av digitale verktøy ved systematisk, faglig og pedagogisk bruk virker positivt inn på skoleprestasjonene. Undersøkelsen forteller at norsk skole i det store og hele er på rett vei når det gjelder dekning av datamaskiner for elevene. Men den påviser likevel noe tilbakegang i bruk av digitale verktøy på 7. og 9. trinn, noe som gjør at det skillet som tidligere har vært mellom grunnskolen og den videregående skolen dermed ser ut til å øke. Dette betyr at elevene kan oppleve at overgangen til videregående skole blir unødvendig tung.

Det er store variasjoner i digital kompetanse mellom elever, skoler og trinn. Elevenes hjemmeforhold og skoleprestasjoner spiller inn, men vi ser også tydelig hvordan skolenes IKT-satsing har virket inn på elevenes hverdag. Hjemmeforholdene kan vi ikke gjøre så mye med, så jeg velger å se på hvor skolen bør ha fokus i tiden framover.

Ett av funnene er vel verdt å merke seg i så henseende: Hos elevene er det en positiv sammenheng mellom IKT-bruk i fag som norsk, engelsk, samfunnsfag, matematikk og naturfag, og det at skolen har en IKT-ansvarlig i full stilling. Lærerne i ITU Monitor 2009 mener at den beste kompetansehevingen har de fått gjennom å prøve og feile selv og gjennom kollegaveiledning. Men de føler ikke at dette er nok. Kompetanseheving innenfor IKT er noe av det som etterspørres mest av lærere. Monitor 2009 viser til norske resultater i TALIS, OSCDs internasjonale lærerundersøkelse, for å underbygge dette.

Hvor går veien videre?
Det er to tydelige funn som jeg mener bør gi et godt fundament å bygge videre på:
1) Bruk av digitale verktøy virker positivt inn på skoleprestasjonene.
2) Skoler med IKT-ansvarlig i full stilling har mer kompetente lærere og elever.

Bruk av digitale verktøy gir bedre skoleprestasjoner
Noe lærere vet godt, er at det ikke er slik at bare man setter en elev foran datamaskinen, så fører det til bedre læring. Men systematisk, faglig og pedagogisk bruk av digitale verktøy gir resultater, sier undersøkelsen.

Systematisk vil for eksempel bety at det drives en målstyrt opplæring innenfor IKT. Skolen kan gjerne ha et måldokument som gjelder for hele skoleløpet med avkrysningsmuligheter for oppnådde mål. Det kan synes underlig at vi ikke har et fag som heter IKT i tillegg til at det skal gjennomsyre utdanningen som en grunnleggende ferdighet(UFD, 2006 ). Det kan se ut til at Kunnskapsløftet kun ser på IKT som et verktøy for læring, men ikke har tatt høyde for at verktøyet skal læres på en grundig og systematisk måte. Man lærer ikke en elev å strikke ved å utstyre ham med pinner og garn. IKT-opplæringen kan fort smuldre bort når hver faglærer skal trekke den grunnleggende ferdigheten inn i sitt fag, men uten at noen har ansvaret for at eleven når sine mål innen IKT. En framtredende forsker innen mediepedagogikk i Norden, Kirsten Drotner, er tydelig på dette, og sier blant annet: - Inddrag alle medier i skolen. (Oversatt til norsk betyr det -vel å merke - ikke inndra, men trekk inn) Hun sier også:- Gør medier til mål for, ikkje blot middel til, læring. (Drotner, 2003)

Faglig bruk av digitale verktøy, hva er det? Et eksempel kan være å innhente informasjon og kunnskap på internett. Det kan være å ta i bruk youtube-klipp og nett-tv/nettradio for å illustrere undervisningen. Det kan være å bruke datamaskinens og verdensvevens mange verktøy for å produsere eget stoff. Her nevner vi som eksempler tekstbehandling, regneark, tegneverktøy, filmskaping, lydinnspilling og blogger. Mulighetene er mange! Grenseoppgangen til neste punkt kan være ganske flytende. For det som er faglig, er gjerne også pedagogisk.

Pedagogisk bruk av digitale verktøy er kanskje det lærerne føler seg mest familiære med. Lenge før internett var en selvfølge på skolen, tok lærere i bruk pedagogiske verktøy på CD-rom. I dag er det en rekke muligheter for pedagogisk bruk av IKT. De nettressursene som viser seg å være mest brukt av lærere i dag, er Google, Wikipedia, forlagenes nettsider, Lokus 123, skolenes egne nettsider og Skolenettet (ITU, 2009). Lærere har også mulighet til selv å produsere interaktive oppgaver på nett, for eksempel innenfor skolens LMS (Learning Management System). Selv er jeg nettlærer ved Globalskolen, en internettbasert skole som gir kompletterende undervisning for norske barn i utlandet. Her produserer jeg lærestoffet og alle oppgavene ved bruk av forskjellig type programvare i tillegg til skolens LMS. Mye av dette har overføringsverdi til vanlig skole - ikke minst med tanke på spesialundervisning/tilpasset undervisning. Til slutt vil jeg nevne digitale tavler som har gjort sitt inntog i norsk skole. Også de gir en rekke muligheter for pedagogisk bruk i skolehverdagen.

IKT-ansvarlig i full stilling gir mer kompetanse til alle
Dette andre punktet er lærerne veldig tydelige på, men dessverre har de små muligheter til å påvirke dette. Her er det skoleeierne og skolelederne som må se sitt ansvar. IKT-ansvarlig har gjerne vært både den som har trukket kabler og den som har skullet inspirere til pedagogisk bruk av IKT. ITU Monitor 2009 påpeker at fokuset hos mange skoleledere og skoleeiere er flyttet fra innkjøp og intallasjon av IKT-utstyr til pedagogisk og administrativ bruk. I dag går tendensen mer mot at kommunene ansetter den som skal drive med det tekniske vedlikeholdet på flere skoler mens skolene har en pedagogisk IKT-veileder blant lærerne (ITU, 2009). Et google-søk viser at stillingen "pedagogisk IKT-veileder" blir brukt både sentralt i mange kommuner og på hver enkelt skole. Erfaringen viser dessverre at denne stillingen er lett å skjære ned på når skolene får dårlig råd. Av årets studenter på IKT2 har vi allerede registrert at en IKT-veileder er blitt brukt som vikar hele høsten for at skolen skal spare vikarutgifter, mens en annen har fått skåret ned veilederstillingen fra seks til én time pr uke.

Skal skolene oppfylle læreplanens krav, må de se verdien i den pedagogiske IKT-veilederens rolle. Og hva bør så denne rollen innebære? Dette har jeg ikke funnet noe litteratur om, men tillater meg likevel å komme med et forslag basert på egne erfaringer.

SØRVIS!
INSPIRASJON!
KOMPETANSEHEVING!

*En pedagogisk IKT-veileder bør ha tid nok til å være en sørvis-instans for de andre lærerne. Det bør være slik at læreren kan bestille hjelp til å implementere digital kompetanse i sine fag og i sine emner. Den pedagogiske IKT-veilederen bør være orientert og kontinuerlig oppgradere seg på hvordan IKT kan brukes i det daglige arbeidet.
*En pedagogisk IKT-veileder bør være en kilde til inspirasjon for de andre lærerne. Ved å ha førstehånds kjennskap til smarte måter å bruke datamaskinens programmer, internett, digitale tavler og LMS, kan han eller hun alltid bidra med påfyll, støtte og inspirasjon til lærerne.
*En pedagogisk IKT-veileder bør kurse sine kolleger og i det daglige oppfordre til – og selv drive med - kollegaveiledning. Lærerne i ITU Monitor 2009 er tydelige på at det er denne formen for kompetanseheving de har best erfaring med.

En kompetent pedagogisk IKT-veileder på hver skole: Her ligger en nøkkel til å oppfylle læreplanens krav.
__________________________________________


Drotner, Kirsten (2003): ”Medier og dannelse i en global verden” i Selmer-Olsen, Ivar og Sando, Svein (red): Mediebarndommen. Artikkelsamling basert på en konferanse i Trondheim 27.-28.mars 2003. Trondheim, DMMHs publikasjonsserie nr. 2/2003, s. 6-10.

ITU (2009) ITU Monitor 2009 - Skolens digitale tilstand, Oslo, Forsknings- og kompetansenettverk for IT i utdanning, [internett] Tilgjengelig fra ITU: http://www.itu.no/filestore/Rapporter_-_PDF/ITU_monitor09_web.pdf [Lastet ned 09.10.2009]

UFD. (2006). Læreplanverket for Kunnskapsløftet, Utdanningsdirektoratet 2006. [internett] Tilgjengelig fra: http://www.udir.no/Tema/Lareplaner/ [Lastet ned 10.10.2009]
Utdanningsdirektoratet, læreplanens generelle del.[Internett] Tilgjengelig fra: http://www.udir.no/Artikler/_Lareplaner/Den-generelle-delen-av-lareplanen/ [Lastet ned 09.10.2009]

Utdanningsdirektoratet, TALIS 2008. [Internett] Tilgjengelig fra:http://www.udir.no/Rapporter/TALIS-2008--norske-resultater-2009/ [Lastet ned 11.10.2009]

Interaktivitet i verdens største klasserom

Som svar på denne øvingsoppgaven, benytter jeg anledningen til å fortelle litt om den spesielle skolen jeg underviser ved, Globalskolen. (www.globalskolen.no) "Verdens største klasserom" ynder vi å kalle oss. Globalskolen er en nettskole som gir kompletterende undervisning i norsk, RLE og samfunnsfag fra første til tiende årstrinn. Vi har også tilbud innen grunnleggende norsk (norsk som andrespråk). Skolen har over 1000 elever i 90 forskjellige land. Elevene går på lokale eller internasjonale skoler der de bor, men har så mye norsk, samfunnsfag og RLE gjennom Globalskolen at de lett skal kunne komme tilbake til norsk skole etter endt utenlandsopphold.
Selv underviser jeg i grunnleggende norsk (tidligere norsk som andrespråk). Elevene har gjerne en norsk forelder og en forelder fra det landet de er bosatt i. For mange er det nesten som en lek å få lære norsk på denne måten, fordi det er så annerledes enn den skolehverdagen de møter til daglig. De får oppleve en annen læringskultur og et annet elev/lærer- forhold enn de er vant til, og vi får mange tilbakemeldinger om at de setter pris på nettopp det. Ikke minst reagerer de positivt på norske læreres ryggmargsrefleks som sier «ros før retting». Mange har svært lite IKT i sin ordinære skole, men de utvikler gode ferdigheter gjennom Globalskolens tilbud.
Hver uke legger jeg ut en ny ukeplan med ukas mål i skolens LMS, som er PedIT. Jeg legger gjerne til en liten videosnutt med meg selv som forteller noe, viser dem forskjellige ting eller forklarer noe faglig. Når ukeplanen er lest, klikker elevene seg videre til det interaktive lærestoffet som jeg har produsert ved hjelp av programmer som MultiMediaLab, Swishmax, Photostory og Adobe Captivate. Her kan du se et eksempel på dette. De jobber seg gjennom sidene som består av litt lesing, litt lytting, noen quiz, og andre slags interaktive oppgaver. På disse sidene finner de også lenker til for eksempel nett-TV, youtube og til pedagogiske programmer fra forlagene. Når dette er gjort, går de tilbake til ukeplanen og finner innleveringsoppgaven som er laget i PedIT. Den kan bestå av litt avkryssing, litt utfylling og produksjon av egne tekster. Annen hver uke har de i tillegg lydlevering hvor de leser høyt for lærer. Noen ganger skal elevene søke etter stoff på norske internettsider, og andre ganger skal de laste opp noe de har laget på egen maskin. Oppgavene er laget slik at jeg kan måle i hvilken grad elevene nådde målene som sto på ukeplanen.
Hvis elevene har behov for det, kan de eller foreldrene ta direkte kontakt på Skype eller MSN for å få hjelp fra læreren. Når oppgavene er sendt til lærer, får de i løpet av få dager svar med vurdering av besvarelsen sin.
Etter ha arbeidet i Globalskolen et par år, ser jeg hvilke store muligheter som ligger gjemt i denne arbeidsformen – også for for lærere og elever i ordinær skole. Ikke minst tenker jeg med begeistring på hvordan dette kan nyttes til å nærme oss målet om tilpasset undervisning. Tenk deg en sjenert elev som ikke får snakket mye engelsk i klasserommet. Læreren kan lese inn ukas leselekse og legge den ut på LMS. Eleven kan sitte og lytte til læreren hjemme og lese leksa si inn i ro og fred. For å lette på arbeidsbyrden kan læreren innimellom lage selvrettende oppgaver på LMS. Lærer kan ta imot tekster fra elevene på LMS. Tekstene er lette å lese, og for eleven er det lett å rette egne feil. Elevene kan lage sammensatte tekster på datamaskinen og laste opp i LMS. Muligheten er så mange! Min erfaring fra ordinær barneskoler er at denne arbeidsmåten får spesielt guttene til å produsere mer tekst enn de gjør når de må skrive for hånd.

De fleste skoler har i dag et LMS, og hver enkelt lærer gjør smart i å lære seg alle mulighetene som finnes i dette. Til å begynne med vil det oppleves som en ekstra belastning å bruke tid på dette, men etter hvert vil man oppdage at man har fått et arbeidsbesparende redskap som kan brukes til mye, og ikke minst, som appellerer til dagens "digitale" elever.

Digital (in)kompetanse - et spørsmål om å ha eller ikke ha tid, og om å ta eller ikke ta tid

Når noe fungerer for dårlig i norsk skole, er det visstnok alltid lærernes skyld. De er ikke gode nok kan vi høre og lese både på og mellom linjene. De får nå også ta skylden for at elevene ikke utvikler tilstrekkelig digital kompetanse, slik jeg leser denne artikkelen Aftenposten.

Jeg vil definere begrepet digital kompetanse og si noe om hvordan lærerne kan bruke ulike anledninger til å fremme dette hos seg selv og hos elevene. Men først vil jeg tillate meg å ri en kjepphest som et svar på påstanden i avisartikkelen:

En god skole – en god skoledag – en god skoletime står og faller på lærernes forberedelser. Men i løpet av årene jeg har vært lærer, har jeg sett en gradvis forskyvning av lærernes fokus – fra forarbeid og etterarbeid til dokumentering og rapportering. Fra glede og entusiasme til frustrasjon og oppgitthet. Atferdsvansker og konflikter i skolehverdagen tar både humør og tid fra mange lærere – tid som de skulle brukt på å forberede spennende, interessante og varierte skoletimer. Det blir en ond sirkel. «Jeg kan ikke bruke tid på forberedelser – jeg har så mye atferdsproblemer å ta tak i,» kan man høre.

Hvor går veien ut av den onde sirkelen? Gjennom spennende skoletimer organisert av en entusiastisk og blid lærer! Dette er min enkle, men virkningsfulle medisin. Lærerne må få tid nok til å gjøre det de er gode på – legge til rette for læring. Her ligger nøkkelen til å eliminere en god del av det som kalles adferdsvansker. Hvem kan stagge viltre unger når de vet at dagen blir kjedelig? Skolen behøver ikke være morsom til enhver tid, men den må være interessant. Elever vil lære! Lærere vil undervise, legge til rette for læring og se resultater.

Hvorfor rir jeg denne kjepphesten når vi snakker om digital kompetanse? Jo, fordi bruk av digitale verktøy i skolehverdagen krever mye forarbeid fra lærer. Lærerne må ha tid og være villig til å bruke tid på å forberede seg til alle timer – og «digital kompetanse» må være like vesentlig i planleggingen som de andre grunnleggende ferdighetene.

Hva er så digital kompetanse og hvordan kan opplæringen bygges inn i skolefagene?
Jeg velger å bruke definisjonen som jeg finner i

Digital skole hver dag, en rapport fra ITU:

Digital kompetanse er ferdigheter, kunnskaper, kreativitet og holdninger som alle trenger for å kunne bruke digitale medier for læring og mestring i kunnskapssamfunnet.

Det kan skrives tykke bøker om oppbygging av digital kompetanse. Jeg velger i denne bloggen å komme med noen konkrete og forhåpentligvis inspirerende eksempler fra skolehverdagen.

-ferdigheter-
Mange lærere tror at elevene allerede innehar betydelige digitale ferdigheter selv om de ikke har fått dem på skolen. Dette kan nok gjelde noen få, men min erfaring er at det meste må læres på skolen. På hjemmeplan går det i ulike spill – og ferdighetene de opparbeider, duger i grunnen bare til å spille spill.
Mitt inntrykk er at de fleste lærere og elever til en viss grad behersker tekstbehandling og powerpoint. Her er muligheten mange, men la meg gi ett eksempel på hva vi kan oppnå ved bruk av en annen ferdighet på datamaskinen – det å bruke lyd. Lærer kan lese inn ukas engelsktekst og legge ut på skolens LMS. Elevene kan sitte hjemme og øve seg ved å herme etter lærer. Til slutt kan elevene gjøre opptak av sin egen lesing av teksten og sende til lærer. Her ligger det også utmerket til rette for tilpasset opplæring/spesialundervisning.

-kunnskaper-
Slik jeg forstår definisjonen, menes det her kunnskaper om hvordan datamaskinen kan brukes for å lære og for å mestre kunnskapssamfunnet.
Som et konkret eksempel på dette, vil jeg trekke fram Google Earth. Den læreren som ikke har oppdaget Google Earth, har store gleder i vente. Jeg har selv brukt det mange ganger i undervisningen, men husker spesielt godt da 1. klasse skulle reise ut i verden. Vi innredet grupperommet som et fly. Alle fikk billetter og måtte finne det riktige setet. Så bar det ut i verden med Google Earth på veggen og selvsagt med flyvertinner som trakterte oss med saft og kjeks underveis. Vi landet i forskjellige land hvor det skjedde spennende ting, som for eksempel da vi kom til India og to av jentene ble kledd i sari. Barna lærte geografi, men de fikk med seg en digital kompetanseheving samtidig: De fikk kunnskap om at det går an å «reise» verden rundt ved hjelp av internett.

-kreativitet-
Gi et barn garn og strikkepinner. Det blir verken skjerf eller lue av det. Barnet må også lære å bruke verktøyet. Sett en elev foran datamaskinen. Det blir ikke kreativ oppgaveløsing av det. Eleven må lære å bruke datamaskinens mange verktøy. Her kan læreren gå foran som et godt eksempel. Om man ikke har en «smartboard» i klasserommet, kommer man langt med en laptop og en projektor. Lærer kan krydre sine timer med klipp fra nett-tv, nett-radio og youtube. Hun kan bruke skolebok-forlagenes mange flotte internett-sider og andre sider som er laget for skolebarn, som f.eks. gruble.net og puggandplay.

Med et digitalt kamera åpner det seg straks mange flere muligheter for kreativitet. Barn i barneskolealder klarer fint å lære seg programmer som Photostory og Movie Maker, og som kjent er det rom for mye skaperglede innenfor program som Powerpoint.

-holdninger-
Den nevnte definisjonen vektlegger holdninger som en del av den digitale kompetansen. Her har skolen en kjempestor utfordring.
Elevene skal tilegne seg sunne og gode holdninger – ikke bare til det de finner, leser og tar i bruk på internett, men også til hva de selv legger ut. Dette handler om kildekritikk, respekt for andres åndsverk, forståelse for kraften i det skrevne ord og alminnelig, god folkeskikk.

Kildekritikk kan læres helt fra barneskole-alder. Elevene forstår godt hvorfor de ikke kan stole på alt de finner, og de synes det er morsomt å lage fine oppgaver med riktige «akademiske» kildehenvisninger. Mange bruker begrepet TONE når de skal vurdere en informasjonskilde:
Troverdighet – er kilden sikker?
Objektivitet – Er kilden nøytral?
Nøyaktighet – Finner du slurv og juks?
Egnethet – Kan du finne de svarene du trenger?
(Opphavet til TONE er ukjent for meg).

Respekten for andres åndsverk – vel, her er fallgrubene mange og til og med fristende. Men læreren må gå foran som et godt eksempel og lære elevene å finne fram til stoff de kan bruke med god samvittighet, slik som tegninger og animasjoner som man kan ta i bruk gratis. Ikke minst må læreren trosse virkeligheten og stå hardt på at man legger ikke ut bilder uten å spørre om lov fra både fotograf og fra den som er avbildet. På sider som «facebook» florerer bilder fra private fester som aldri var ment for offentligheten, og dette vet elevene godt. Her får vi slåss mot vindmøller.

Kraften i det skrevne ord, er noe både barn og voksne må minnes om. Ord kan være skrevet med glimt i øyet, men glimtet synes ikke på skjermen. Det som ville vært greit å si, blir altfor sterkt når det går veien om tastaturet.
Høflighet og god folkeskikk blir i grunnen viktigere enn noen gang før, nå når ordene så fort finner veien til verdensveven og blir der.
---
I dag står det bedre til med maskinparken i skolene enn noen gang før. Men i

ITU Monitor 2009 kommer det fram at lærere etterspør et større utvalg av digitale læringsressurser. Jeg vil anta at behovet er en lettere tilgang til ressursene, nettopp fordi det tar for lang tid og lete fram alt på egen hånd.

Den nevnte rapporten avslutter med å si at «en bevisst satsing på målrettet kompetanseheving hos lærere vil kunne bidra til å redusere digitale skiller hos både lærere og elever.»
Dette slutter jeg meg til mens jeg for mitt indre øre hører lærernes reaksjon: «Men når skal vi ha tid til dette?»
Jeg står fast ved påstanden i tittelen. Det handler først og fremst om å ha (det vil si å få) tid, men også om å selv ta tid og prioritere sin egen og elevenes utvikling i digital kompetanse.

____________________________________________________________________
ITU (2009) ITU Monitor 2009 - Skolens digitale tilstand, Oslo, Forsknings- og kompetansenettverk for IT i utdanning, [internett] Tilgjengelig fra ITU: http://www.itu.no/filestore/Rapporter_-_PDF/ITU_monitor09_web.pdf
Søby, M (2005): Digital skole hver dag -om helhetlig utvikling av digital kompetanse i grunnopplæringen. ITU, Universitetet i Oslo [Internett ] Tilgjengelig fra: http://www.udir.no/upload/Rapporter/ITU_rapport.pdf